PROFESSOR ARTUR PINHEIRO

Thursday, January 29, 2009

EPERIENCIAS DE EDUCAÇAO INCLUSIVA NO BRASIL - POS LDB

UNIVERSIDADE AUTÔNOMA DE ASSUNÇÃO- UAA
DIREÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Artigo elaborado por Antonia Nilene Portela de Sousa, Francisco Artur Pinheiro Alves, Joselma Maria Ferreira de Souza, Maria Gisélia da Silva Fernandes e Taíses Araújo da Silva Alves para a matéria Seminário Temático Avançado I: Educação inclusiva nas Políticas Públicas da América Latina, ministrada pela profª Drª Marta Canese de Estigarribia.

INTRODUÇÃO

A idéia de educação inclusiva pode significar diferentes experiências e realidades sociais, a depender da forma como se encontram articuladas suas múltiplas dimensões. Enquanto processo, expressa as lutas travadas para que pessoas com necessidades especiais que possuem deficiências sejam consideradas participantes da sociedade, isto é, a possibilidade que deve ser dada a essas pessoas de vivenciar experiências, as mais próximas possíveis das que fazem parte do cotidiano normal da vida humana (ter expectativas e desejos respeitados, realizar projetos, participar de atividades comuns à vida coletiva, etc.).
O Brasil adotou, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei 9394/96, a proposta da inclusão escolar preferencial de alunos e alunas com necessidades educativas especiais. A partir de então, houve um processo intenso de análise, discussão e implementação de Projetos Políticos Pedagógicos para as diferentes realidades escolares na redes pública e privadas, nos diversos níveis e modalidades de ensino, para levar a efeito o cumprimento da lei que reza: “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (lei 9394∕ 96. Art.58 § 2º).
Após a aprovação da LDB, aconteceram inúmeras experiências de implantação e ampliação de ações visando atender aos ditames da mesma em relação a Educação Especial. Estas experiências se deram e continuam acontecendo nos âmbitos Federal, Estadual, Municipal.
Neste trabalho, discutimos a proposta apresentada pela LDB 9394/96 e destacamos três experiências pontuais, ocorridas em alguns municípios do Nordeste Brasileiro.


AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA LDB

Em primeiro lugar deve-se destacar que o Brasil é signatário de todas as declarações da Organização das Nações Unidas (ONU), começando pela Declaração de Direitos Humanos de 1948, a Conferencia de Educação para todos em Jomtien na Tailândia em 1992 e a Declaração de Salamanca sobre Educação Especial de 1994. A influência desses documentos foi decisiva no momento da elaboração de nossa LDB, até porque foram compromissos firmados em âmbito internacional. Também concorreu para a definição do formato da nova lei, os compromissos estabelecidos na área social, pela constituição de 1988, três anos após o Brasil por fim a uma ditadura de 21 anos.
E qual o conceito de Educação Especial está presente na LDB? Após uma intensa discussão, um debate nacional com as instituições representantes e especialistas na área, ficou assim estabelecido o conceito de Educação Especial: “Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.”
A referida lei contemplou a educação especial no seu capítulo V. O fato da nova LDB reservar um capítulo exclusivo para a educação especial, parece relevante para uma área tão pouco contemplada, historicamente, no conjunto das políticas públicas brasileiras. O relativo destaque recebido, reafirma o direito à educação pública e gratuita das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. Nas leis anteriores (4.024/61 e 5.692/71) não se dava muita importância para essa modalidade educacional.
Consideramos que o registro legal, por si, não assegura direitos, especialmente numa realidade em que a educação especial tem reduzida expressão política no contexto da educação geral, reproduzindo talvez a pequena importância que se concede às pessoas com necessidades especiais em nossas políticas sociais.
Na Constituição de 1988, que contém alguns dispositivos relacionados às pessoas com deficiência, destaca-se, na educação, no Artigo 208, inciso III - definindo como dever do Estado o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A presença da educação especial na Lei 9394/96 certamente reflete um certo crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos últimos 20 anos.
O texto da LDB 9394/96 contém aspectos importantes para a educação especial, além da parte específica, que também constituem desdobramentos de itens da Constituição, como as disposições sobre educação infantil. A flexibilidade dos critérios para admissão e promoção escolar, aspecto identificado como positivo pode ser também benéfica para a escolarização de alunos com necessidades especiais.
O capítulo V da referida lei, faz referencia a três artigos quanto a natureza do atendimento especializado: - Artigo 58, caracteriza-se a educação especial como modalidade de educação escolar, destinada aos educandos portadores de necessidades especiais prevendo nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio especializado no ensino regular e de serviços especiais separados quando não for possível a inclusão (“em virtude das condições específicas dos alunos”).
Destaca-se a oferta da educação especial já na educação infantil, área em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais é ao mesmo tempo tão escasso quanto importante. Certamente a expansão recente do atendimento em educação infantil no Brasil, já incorporando parte das crianças com necessidades especiais - pelo menos em alguns municípios -, é um marco muito significativo. O capítulo sobre educação infantil, contudo, é bastante suscinto e limita-se praticamente a afirmar que ela se dá de zero a seis anos, em creches e pré-escolas.
O Artigo 59 aponta as providências ou apoios, de ordem escolar ou de assistência, que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados especiais. Aqui, combinam-se as idéias de flexibilidade e de articulação, seja na questão da terminalidade específica no ensino fundamental (para os considerados deficientes) e na aceleração (para os considerados superdotados), seja na educação para o trabalho (a ser propiciada mediante articulação com os órgãos oficiais afins). Especificamente em relação aos alunos portadores de deficiência, reconhece-se a necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em condições ou instituições especiais, inclusive de formação profissional.
As expressões contidas para delinear o perfil profissional adequado para atuação na educação especial, parecem vagas. Como seria a formação desses profissionais?
Quanto aos professores do ensino regular, a questão pode ser parcialmente contemplada na incumbência que a Lei reserva aos municípios de realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, embora a questão não se restrinja ao aspecto de competência técnica. Sabe-se que o tema das necessidades especiais, ou mesmo da diversidade, é ainda pouco presente nos cursos de formação de professores e outros profissionais, mesmo com recomendações e indicações legais para que se supere essa lacuna. De outra parte, parece difícil capacitar os professores das classes comuns para integrar alunos que ainda não estão presentes na escola em que trabalham.
O Artigo 60 prevê o estabelecimento de critérios de caracterização das instituições privadas de educação especial, através dos órgãos normativos dos sistemas de ensino, para o recebimento de apoio técnico e financeiro público; ao mesmo tempo em que reafirma em seu parágrafo único a preferência pela ampliação do atendimento no ensino regular público. As instituições e organizações privadas de caráter mais assistencial e filantrópico têm concentrado, na história brasileira, a maior parte das instalações, dos alunos e dos recursos financeiros ligados à educação especial, além de possuir grande influência na definição das políticas educacionais.
Ao caráter afirmativo da expressão legal com relação às necessidades especiais e, mais pontualmente, à educação das pessoas com deficiência contrapõe-se, de modo contraditório, a afirmação do Estado mínimo e da redução de recursos para as políticas sociais. Os discursos da educação para todos e da escola inclusiva ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades especiais.

EXPERIÊNCIAS EXITOSAS DE INCLUSÃO NO NORDESTE BRASILEIRO

1. Educaçao especial: a experiência da secretaria de educaçao de marangupe 2001 a 2004.
Maranguape é um municipio da regiao metropolitana de Fortaleza, no Estado do Ceará Brasil, com uma populaçao de 90 mil habitantes, aproximadamente (Censo 2000). Possui de 17 distritos, incluindo a sede do municipio. Tinha à época da experiência aqui relatada, 30 escolas pólos, e 120 nucleadas. A matrícula da rede municipal ,era em torno de 15 mil estudantes no Ensino Fundamental (6 a 14 anos), posto que o ensino médio no Brasil, é da competencia dos estados. O município não tinha nenhuma unidade com atendimento na área especial, este atendimento era feito por uma escola do Estado e a APAE.



Maranguape era um dos pucos municipios do estado que, mesmo antes da LDB, tinha experiencia na Educaçao Especial. Este trabalho era desenvolvido pela Escola de Ensino Fudamental Eunice Wiewer, na periferia da cidade. Nela existia uma sala de alunos especiais, modelo muito utilizado no Brasil antes da LDB. Era uma sala de aula só com crianças e jovens com necesidades educativas especiais, de todo tipo, e que uma vez matriculados frequentavam a escola, mas naquele ambiente, separado, das outras turmas, com um profesor treinado para este fim. A integraçao que havia era na própria sala de aula, entre si, momentos de recreaçao, de entrada e saída com os demais alunos. Mas foi o priimerio passo, a primeira experiencia de atender alunos com necessidades educativas especias..


Nao sabemos precisar exatamente o ano, mas em 2000, já havia em Maranguape uma instituiçao muito conhecida no Brasil criada na década de 1950, que se chama Associaçao dos Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE.
A APAE funciona com apoio do governo e da comunidade. Naquela cidade, também funciona assim: a APAE faz convênio com a prefeitura e as Secretarias de Educaçao e de Saúde, repassam verba para a sua manutençao. Eram e ainda sao pequenos recursos que nao cobriam suas despesas. Entao para manter-se, dada a crescente demanda, a APAE realiza atividades, pede doaçoes e trabalha com o volunteariado.
No que pese o apoio dedicado, assiduo e valoroso da APAE, era imposssivel realizar esta tao importante tarefa sozinha, tinha que ser estabeleciada uma política pública municipal que incluisse as experiencias da APAE e da escola E. W., ampliando o atendimento da clientela.
Ainda em 2000, a APAE, realizou com a secretaria de Educaçao, uma pesquisa para identificar o número e o Grau das pessoas com necesidades educativas especiais. Constatou-se que havia um número alarmente de aproximadamente 10% da populaçao, com necessiades educativas especiais, incluindo-se casos leves e graves.
Foi a partir dessa pesquisa que a Secretaria de Educaçao tomou a decisao de criar uma política municipal oara E.E.


Percebendo que o municipio deveria ter uma política de Educaçao Especial que atendesse, ou pelo menos ampliasse o atendimento à clientela existente, em 2002, após uma ampla discussão, interna na Secretaria, e em seguida com a comunidade, foi enviado à Camara Municiapal, um projeto de Lei criando tal política e ampliando a estrutura da Secretaria de Educaçao, com criação da Célula do mesmo fim, que deveria ser coordenada por um profissional da área, com experiencia comprovada.
Estabeleceu-se, por lei, com base na LDB, que:
1. todas as escolas deveriam receber crianças com necessidades educativas especiais, na proporção de até dois alunos por sala.
2. Haveria um acompanhamento intinerante da célula de educação especial às escolas,
3. todos os professores seriam sensibilizados através de capacitação específica a trabalharem com a problemática de E.E.
4. Que se construiria um Núcleo de E.E. junto a uma escola do município e este núcleo receberia as demandas das escolas, tanto de orientação, como de atendimento dos casos mais graves.
Que o referido núcleo teria salas de atendimentos específicos devidamente equipadas
Que a escola que o receberia seria adequada s suas atividades, retirando-se as barreiras arquitetônicas e e sensibilizando toda comunidade escolar: Direção, professores, funcionários, pais e alunos, para estarem de algum modo pré dispostos a receber os novos clientes.
5. Que seriam estabelecidos convênios com a Secretaria de Educação do Estado para contribuir com a implantação do núcleo, tanto em formação como em aquisição de equipamentos.
6. Que seria revisto e ampliado, o convenio com a PAPAE- Maranguape, no sentido desta se tornar parceira do Projeto.

Dos encaminhamentos:

1. A criação da célula direcionou as demandas da E.E. dentro da Secretaria de Educação, tendo os problemas nesta área, um setor para serem encaminhados;
2. A construção do prédio do núcleo foi construído com recursos dos 40% do FUNDEF e Fundo Municipal de Educação e a escola escolhida foi a escola Dep. Manuel Rodrigues no centro de Maranguape;
3. A sensibilização dos professores da rede foi feita em três etapas: Os da Educação Infantil, os do Ensino Fundamental e os da EJA;
4. A capacitação da comunidade escolar da escola Dep. Manuel Rodrigues, também foi realizada;
5. O convenio com a Secretaria de Educação do Estado foi assinado e garantidos os recursos, porém os equipamentos demoraram muito a chegar, tendo sido recebidos após a gestão do período.


Dos resultados

A partir da implementação desta política, boa parte das crianças especiais de Maranguape, notadamente nas áreas mais próximo às escolas, e com alguma condição de integrarem-se à escola puderam faze-lo,.
A APAE Maranguape ficou com os casos mais graves, com a escola propriamente dita, encaminhando para as escolas as crianças e adultos com condições de integração e continuando a fazer o atendimento especifico
O Núcleo passou a receber demandas da escolas e a ser um espaço de estudo, e planejamento da E.e E.
A E. E. passou a ter uma referência no município,
O CENSO educacional identificou crianças com Necessidades educacionais em várias escolas nos três níveis: Ed. Infantil; Ens. Fundamental e EJA.

Avaliação

Apesar de todas as dificuldade, da falta de recursos, da resistência interna e externa, da burocracia governamental que retarda qualquer processo, dos erros e das contradições que acontecem numa ação como esta, apesar de tudo isso, a partir da criação da célula de E.E.da criação do núcleo e da implementação das ações acima descritas, a E.E. teve um bom desenvolvimento, considerando-se o estágio em que se encontrava antes.

2. Tempo de cárcere. Um estudo sobre as significações que os Presidiários estão construindo sobre suas experiências Educacionais na situação carcerária.

De onde nasce a pesquisa: as vias da Alfabetização

Na minha experiência como educadora da alfabetização de jovens e adultos no ambiente carcerário, aproveitei minhas idas à Penitenciaria Modelo Desembargador Flóscolo da Nóbrega objetivando realizar uma pergunta sobre minha experiência, tendo como foco as significações que os alfabetizandos estão construindo sobre suas experiências na situação do cárcere.

O objeto da minha pesquisa, no entanto, foi focalizar as vozes dos educandos –presidiários, que se expressam na forma de representações sociais sobre suas experiências, no período em que estão no cárcere, estabelecimento penal que possui função educativa em sua missão social. Dar espaço a essas vozes plurais, em seu anseio articulador de sentido no contexto da experiência carcerária é meu intento.

Punição ou reeducação?

O atual sistema do controle da criminalidade já dá mostras de não conseguir ser tão amplamente legitimado; inclusive no seio da opinião pública ele é desacreditado e tido como inoperante. Pode-se pensar hoje na “construção da delinqüência” como processo vinculado à “construção social da exclusão” e perguntaríamos, então, se não poderia existir um sistema de educação que não reforçasse essa “condenação” construída desde antes das prisões se executarem. Assim é que a exclusão social - que no cárcere vive seu sintoma também como privação de liberdade -, nas prisões estaria provocando uma atitude de rejeição e de resistência por parte do próprio condenado, da sua família e da sua rede de relações, que mais agudiza a problemática Ao tentar construir um olhar de pesquisadora da minha própria experiência, observei como os presidiários chamavam a si pelos artigos de suas infrações. Pareciam assumir, de alguma maneira que nós julgávamos catastrófica, o que o exercício do poder na prisão nomeava sobre si. Então, eu me perguntava como as identidades de pais, irmãos, maridos, amantes, trabalhadores, entre outras, estariam a submergir a esses disciplinamentos e ao que chamamos de “negação do sujeito.

Certamente que essa negação do sujeito não é absoluta – é justamente a reação a ela que eu via também, quando nossos alunos deixavam-se levar pela amorosidade que ia propondo no espaço interativo e de produção de um outro saber, que estávamos a construir. A assiduidade, a cooperação entre nós, a delicadeza com que nos tratavam, as professoras, e o modo como respondiam às propostas pedagógicas que nós trazíamos,me levava a aprofundar a necessidade de compreensão de como se articulam as esperanças em meio a situações de aviltamento tão extremas.

É importante assinalar que temos a concepção de educação como permanente e como envolvendo não apenas escolarização, mas as construções dos saberes que devem ser erigidos para a vivência da cidadania. Também tem claro que dentro do espaço carcerário deveria ser tentada a tarefa educadora desses sujeitos, uma vez que as instituições penais têm como missão formular e fazer executar a (re) educação e não a punição dos apenados.

A partir de descrições dos cenários de vida no cárcere, do modo como o compreendem os presidiários, tencionei perceber que significações estão dando a essas situações de seu cotidiano. Que relações descobrem sobre o que se passa no tempo do cárcere; como trazem sonhos, outras cenas vividas antes e, mesmo, quais esperanças são nutridas nos atos diários, onde imanência e transcendência compõem os sujeitos como seres de linguagens.

A situação carcerária se situa no cenário das acentuadas desigualdades sociais que vigoram no Brasil. É no âmbito de contradições sociais imensas, que medra a “naturalização” do que é histórico e, portanto, mutante, banalizando-se o que é injusto e deve ser mudado. Na situação do cárcere vi se explicitar a afirmação de que a violência acompanha os passos da humanidade; não menos certo é que eus também via que os caminhos da desumanização também se deparam com os da humanização, ainda que ela não pareça vicejar. As questões do cenário do cárcere nos levam a não limitar a compreensão dos fenômenos educacionais a determinações estritamente políticas e econômicas, nem tampouco enveredarmos em uma desconsideração destes componentes, mas considero que os símbolos da linguagem humana são constituídos pelas dimensões indissociáveis da realidade a subjetividade e o meio, os limites sociais e sua transcendência.

Eu me perguntava: As “leis” feitas no cotidiano do cárcere (os favores e a violência como linguagem) e a ociosidade como proposta educativa?

Veja o que diz o preso:

“Samba nas grades”. É uma tradição das prisões. Alguém canta o samba, os companheiros acompanham batendo palmas, fazendo “reco-reco” com colheres e canecas nas grades e nas celas. Às vezes para abafar o barulho de um crime, de uma construção de um túnel, parafulgar (fugir) ou para esconder em caso de um socorro de companheiros que estão morrendo”.

Nesse sentido, percebe-se que ao invés de um percurso educativo, vi um percurso onde se legitima o desvalor do preso, afirmando-se sua impossibilidade de modificar-se e de modificar as condições sociais que o conduziram ao delinqüir. Poder-se-ia, nos contextos do cárcere, proporcionar aos detentos o desvelamento de sua própria realidade (FREIRE, 1983), condição para o educando sair da condição de objeto para a de sujeito, mediante um processo de ação cultural que se daria em situações dialógicas nos vários cenários do cotidiano dos encarcerados?


3. Educaçao Inclusiva - uma experiência exitosa

A experiência vivenciada nesta modalidade de ensino se deu no momento da implantação do projeto tempo de avançar na Escola de Ensino Fundamental e Médio Coronel Manuel Francisco de Aguiar pertencente à rede estadual de ensino na jurisdição do CREDE – 05, na cidade de Tianguá que fica localizada na região da Ibiapaba, situada a 314 Km da capital do estado, com clima ameno, variando de 14 a 16 graus. Tendo como melhor pela: BR 222, que corta o Estado de Leste/ Oeste, onde o eixo de ligação (fortaleza/ Sobral/ Ibiapina), interligando-se com o vizinho Estado do Piauí, fazendo com que a região se torne um corredor natural de tráfego rodoviário entre os Estado do Ceará, Piauí, Maranhão, além dos estados do Norte do país. A Ce-187 faz a ligação dos municípios que compõem a serra da Ibiapina. Limita-se ao Norte com Viçosa do Ceará, ao Sul com Ubajara, a Leste com Coreaú e Frecheirinha e a Oeste com o estado do Piauí.
Dentre os alunos incluidos no Ensino Médio, foram matriculados um aluno e uma aluna com deficiência auditiva congênita, outro com disturbio do comportamento - todos irmãos - com mais de 20 anos. E um aluno com deficiente visual - cegueira periférica - com mais de 30 anos de idade.Nesse caso, especialmente, professores eficientes sabem que a pessoa só aprende construindo sobre os pontos fortes e não enfocando as fraquezas. Conseqüentemente, eles constroem a competência (e a auto- estima) dando aos alunos tarefas condizentes com o nível de habilidade de cada um. Os sucessos dessa abordagem possibilitam que o aluno progrida para o próximo passo. (Branden, 1994: p. 272).
No entanto, a professora sozinha não conseguiu trabalhar com esta situação - uma sala realmente que possibilitava a inclusão - pois, no seu bojo havia quatro alunos com necessiades especiais juntamente com mais ou menos, mais 3O alunos.
A saida foi encontrada: a mãe dos alunos, que era uma costureira, matricula-se para ajudar no entendimento entre seus filhos especiais, com aturma, com a professora e com a escola.
O resultado não poderia ser melhor: Todos conseguira concluir o tão sonhado Ensino Medio. A mãe, hoje faz uma graduação. Um dos filhos, trabalha num hospital filantropico da cidade. A filha faz todos os afazeres domesticos, porem cobra um lugar no mercado de trabalho e outro ja trabalha, ja casou, mas ainda não amadureceu o suficiente para tal.
Quanto ao aluno com defiviência visual, hoje e professor de musica. E o melhor, durante o ano e meio do Ensino Medio, foi monitor de turma. O grau de conhecimentos gerais que ele conseguiu socializar com, os e as colegas de turma foi imprecionante. E o que se comprovou, foi que ele ja trazia tanto leitura de mundo como de conhecimento elaborado, o qual ajudou de forma significativa para o sucesso da turma.
No final do projeto pode se concluir que a inclusão e possivel e necessaria. Mas para sua concretização, o poder de decisão esta na mão dos gestores publicos. No entanto o trabalho coletivo entre: gestores publicos, comunidade escolar, comunidade local e de suma importância para que as propostas educacionail aconteça de verdade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que se constata, porém, nesses últimos anos, na repercussão do confronto entre a legislação educacional e estas realidades, é o sentimento de incompletude, para não dizer impotência, das redes de ensino em geral e das escolas e professores em particular para fazer cumprir esta proposta. Esses últimos julgam-se, na sua grande maioria, despreparados para atender alunos com necessidades especiais: falta-lhes a compreensão da proposta, a formação conceitual correspondente, a maestria do ponto de vista das didáticas e metodologias e as condições apropriadas de trabalho.
No entanto, não são apenas as/os professoras/es que se percebem, de certa forma, impotentes. Também a escola como um todo (equipe pedagógica, recursos materiais, funcionários/as de apoio, etc.) vê-se como tal. Um dos questionamentos que se escuta com freqüência é o seguinte: se já é difícil atender a heterogeneidade do alunado “tradicional”, com tantos casos de alunos em condições precárias de aprendizagem, ameaçados, potencialmente, de fracasso e exclusão escolar, como a escola poderá dar conta da demanda extra do atendimento dos alunos com deficiência? Tal interrogação é um sinal evidente do despreparo das escolas para converterem o projeto da educação inclusiva em um ato operacionalizável.
Assim, constata-se, em geral, nas realidades escolares, seja no âmbito das escolas públicas como nas particulares, um quadro de apreensão e insegurança diante do projeto político-pedagógico da educação inclusiva. É desafio de conhecimento e práticas desenvolvidos nos espaços identificados com a educação especial, integrar contribuindo para a educação geral, sem criar novos espaços para acomodar mais uma vez procedimentos de segregação em nome da necessidade de um ensino especializado; e, de outra parte, sem reduzir a problemática da deficiência à dimensão do ensino.


BIBLIOGRAFIA

http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2003/02/a3.htm

http://polo1.marilia.unesp.br/abpee/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista9numero1pdf/5guhur.pdf
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FOUCAULT, M.______. Vigiar e punir. Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 2004.

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